教师悦读成长计划 | 杨舒：从“教教材”到“为素养而教”

齐鲁晚报·齐鲁壹点记者 巩悦悦 实习生 董正涵 策划整理

编者按：山东省教育厅教师工作处携手齐鲁晚报·齐鲁壹点，面向山东省大中小学（幼儿园）教师，发起 “照亮我的那本书”主题征集活动，旨在通过真实动人的阅读故事，展现书籍在教育中的深远力量，传递阅读带来的成长与蜕变。（征稿及教育线索提供邮箱：qlwbyddx@126.com。）

文｜菏泽市曹县古营集镇秦庄小学教师 杨舒

作为一名小学语文教师，我始终在探索如何让语文课堂更具活力与高效，如何让学生真正爱上语文、学好语文。在核心素养导向的语文教学改革浪潮中，我常困惑于如何将抽象的素养目标转化为具体课堂实践，而王春易老师的《大单元教学设计 20 讲》如同一把钥匙，为我打开了理解与践行大单元教学设计的大门。通读全书，我对大单元教学的理念、方法及其在小学语文教学中的应用，有了深刻的感悟与系统的思考。

大单元教学的核心要义

起初，我对 “大单元教学” 的理解停留在 “把几篇课文凑在一起教” 的浅层认知，而书中开篇便颠覆了这一认知——大单元教学以素养为导向，通过具有内在联系的核心任务整合学习内容，要求教师跳出单篇课文局限，以更高视角审视教材、挖掘文本关联，设计能激发学生深度思考的学习情境。

书中 “以育人为中心、以学生学习为中心、以知识应用为中心” 的理念，恰好与语文课程标准中 “语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解” 四大核心素养高度契合。

以六年级上册 “小说单元”（《桥》《穷人》《金色的鱼钩》）为例，传统教学是逐篇分析情节、人物与主题，而大单元视角下，可围绕 “小说的叙事力量 —— 在冲突中见人性光辉” 这一核心主题整合教学，引导学生从 “情节冲突如何推动故事发展”“人物在冲突中的选择如何体现人性”“绝境与抉择中体现革命意志” 三个层面展开学习，让学生在整合性学习中提升文学鉴赏能力与思维深度。

核心大概念为整合“粘合剂”

书中 “单元内容不能只做加法，不做整合” 的观点，进一步刷新了我对教学内容处理的认知。整合并非简单堆砌，需从单元目标出发，以核心大概念为聚焦点 —— 核心大概念既是连接核心素养与具体知识的 “粘合剂”，也是内容整合的灵魂。在 “传统文化” 单元中，我以 “文化的根与魂 —— 从文字、节日、习俗中寻中国味” 为核心大概念，整合《故宫博物院》《京剧趣谈》《腊八粥》等课文，让学生在了解传统文化不同载体的同时，体会其背后的文化精神，真正实现知识与素养的融合。

这本书也促使我重新审视教学目标的设定。过去，我制定目标时多聚焦知识与技能传授，对情感态度、价值观及学习能力的培养重视不足。而书中强调，核心素养是课程实施的总目标，无法直接作为单元目标，需借助学科核心大概念转化为具体、可测的单元目标。

以六年级上册 “革命文化” 主题单元（《七律・长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》《灯光》）为例，我先确定 “救亡图存与精神传承” 的核心大概念，再将 “审美鉴赏与创造”“文化传承与理解” 等素养分解为不同水平，最终明确单元目标：“能通过梳理文本关键事件、人物言行，概括革命先辈精神品质；能对比不同文本表达方式，体会革命文化的多元呈现；能结合时代背景，谈谈革命精神在当下的意义。” 为实现这些目标，我设计了小组讨论、角色扮演、创意写作等多样化活动，让核心素养从抽象概念变成学生可感知、可操作、可评估的学习方向。

任务驱动下的主动探究

书中倡导的 “任务驱动教学”，更是为课堂注入了新活力。这种方式将学习内容转化为具体任务情境，让学生在完成任务时主动学习、运用知识，从被动接受者转变为积极探究者。在五年级 “民间故事” 单元教学中，我设计了 “我是小小故事家” 任务：学生分组收集民间故事，整理改编后制作手抄报展示分享。过程中，学生热情高涨，不仅深入阅读资料，还发挥想象力改编情节、设计插图。最终，他们不仅理解了民间故事的特点与文化价值，还锻炼了团队协作、信息处理与表达能力，更在成功中增强了学习自信与成就感。

同时，大单元教学对 “多元资源整合” 的重视，也拓宽了我的教学思路。书中大量成功案例展示了如何运用教材内外的文字、图片、音频、视频等资源辅助教学，受此启发，我开始主动挖掘身边资源：学习景物描写文章时，播放自然风光纪录片让学生直观感受自然之美；学习古诗词时，引入书法、绘画、音乐作品帮助理解意境；写作训练时，组织学生观察校园花园、操场积累素材。这些资源为学生提供了生动形象的学习体验，让语文学习变得轻松而深刻。

评价方式的革新同样是大单元教学的重要突破。传统语文评价以考试成绩为主，单一且无法全面反映学生发展。书中倡导建立 “过程性评价与终结性评价相结合、定量评价与定性评价相补充” 的多元评价体系，还强调 “单元评估不应在教学结束后才进行”，需瞄准目标、贯穿过程，通过表现性评估让学习过程可视化，为教学调整提供依据。

如今，我的课堂评价不再局限于书面测试，还加入了课堂表现、作业、小组合作、项目成果等评价维度：小组讨论时，观察学生参与度、发言质量与倾听态度并及时反馈；批改作业时，既关注答案正确性，也点评思维过程、书写规范与创新点；学生展示手抄报、演讲稿或短剧时，组织互评与自评，让评价成为激励学习、改进教学的重要手段。

反思与前行：在实践中完善大单元教学

当然，阅读与实践的过程也是自我反思的过程。我发现自己在实施大单元教学时仍有不足：资源整合偶尔不够精准，导致内容繁杂影响进度；任务设计有时难度失衡，难以满足不同层次学生需求；多元评价中，对学生创造性思维的评估标准仍需进一步探索。针对这些问题，我开始主动向经验丰富的教师请教，参与教研培训学习优秀做法，同时坚持总结教学实践、调整策略方法。我相信，持续的探索与完善，能让我在大单元教学的道路上走得更稳、更远。

读罢全书，掩卷沉思，我愈发清晰地看到语文教育的三重境界：第一重是 “教教材”，将课本内容灌输给学生；第二重是 “用教材教”，灵活运用教材培养能力；而大单元教学引领我们走向第三重境界 ——“为素养而教”，通过语文学习成就完整的人。这不仅是教学方法的变革，更是教育理念的升华。它让我明白，语文教学既要为学生打好知识基础，更要培养他们 “用语文思考、用语文解决问题” 的核心素养。

未来，我将继续以书中理念为指引，探索大单元教学设计的实践路径，让语文课堂成为学生核心素养发展的沃土，为他们的终身学习与成长奠定坚实基础。我始终相信，当大单元教学设计真正融入语文教学，我们的课堂会更有深度，学生的语文学习会更有温度，核心素养的落地也会更加扎实有效。